Es nuestra intención continuar con este trabajo de investigación y presentar en el futuro consideraciones sobre los procesos de visualización, concentración y memoria en relación con la lectura.
Para muchas personas, leer mejor significa leer más rápido. En realidad, la velocidad es apenas uno de los componentes que influyen en el proceso de lectura. Aún más, es pertinente sólo dentro de límites dictados por la capacidad intelectual del lector. Esto se analizará más adelante.
La lectura es un ejercicio mental. Es una actividad cognitiva. Por lo tanto, utiliza las mismas facultades mentales que cualquier otra actividad, por ejemplo tocar guitarra o jugar tenis. Requiere visualización, concentración (atención), comprensión del contexto y aplicación de la memoria. A esta lista se suma el contenido emocional que acompaña todos los actos humanos.
Cuando alguien escribe un artículo o un libro, está utilizando estas mismas facultades para comunicar un mensaje que tendrá igualmente un contenido intelectual y otro emocional. La labor del lector es recrear en su mente este contenido e interpretarlo partiendo del lenguaje escrito.
Al leer un texto, la unidad básica que se debe interpretar es la palabra. Sin embargo, una palabra aislada comunica poco o lo hace con diferentes significados. Las demás palabras que conforman la oración ayudan a precisarlo. Por sí sola, «hoja» puede referirse a un libro, a una planta o a un cuchillo. Y a su turno, muchas veces la oración requiere de más contexto para ser comprendida correctamente. Si digo simplemente «tomó esta hoja y la colocó sobre la mesa», no habré precisado de qué se trata hasta que no conozca en un contexto más amplio a qué me estoy refiriendo.
Por lo tanto, interpretar correctamente un mensaje escrito implica ser capaz de reconstruir el cuadro que ha creado el autor a base de oraciones y párrafos. El lector comprende solamente cuando puede asociar el mensaje que comunican las palabras con el contenido de situaciones que él ya ha vivido y que existen en su memoria. En otras palabras, debe formarse una representación mental y emocional de lo que lee para darle significado a través de su propia experiencia.
A una representación mental se le denomina popularmente «visualización». Es un complejo de elementos seleccionados y asociados consciente e inconscientemente para conformar episodios mentales que para el individuo representan el registro de una experiencia. La actividad de extraer información del mensaje escrito para asociarla con los contenidos de la conciencia requiere de atención al desarrollo de lo que se está leyendo. A esta atención sostenida a lo largo del tiempo a medida que se desarrolla un mensaje la denominamos «concentración».
De lo anterior se concluye que leer bien es comprender el contenido total de un mensaje, intelectual y emocional, para lo cual se requiere no solamente la capacidad de concentrase, de visualizar y de utilizar la memoria para asociar lo nuevo con lo preexistente en la conciencia sino la apertura emocional para entrar en sintonía con la vivencia del autor.
Dentro de este esquema general, la velocidad desempeña un papel subordinado. La actividad mental que acompaña la lectura requiere de un tiempo variable según la experiencia y la capacidad del lector en un área del conocimiento y determina la velocidad con la cual podrá asimilar material en cada tema.
Cuando lee, el ser humano no dirige la mirada en forma continua a lo largo de una línea. El movimiento de los ojos se da en pequeños saltos discontinuos que han sido denominados «saccades» (término tomado del francés que significa “sacudidas´´ o “tirones´´).
Al final de un salto la mirada reposa sobre una palabra. Este punto se denomina «de fijación» o «de enfoque». Este es el momento en el que vemos las palabras. Durante la traslación de un punto a otro, el ojo no puede leer (2.01).
Alrededor del punto de fijación podemos ver con claridad unos 8 caracteres a pesar de que el alcance total del abanico de visión puede ser de 12. A partir del primer límite mencionado las palabras pierden nitidez, viéndose más borrosas a medida que se alejan del centro. Más allá del segundo límite (12 caracteres) las palabras no se pueden reconocer (2.01).
Según algunas fuentes, el reposo del ojo dura entre la tercera y la quinta parte de un segundo (2.02 A). Otros investigadores han observado variaciones mayores (2.07). Durante este período el lector identifica la palabra y la relaciona con las anteriores para comprender el mensaje. Cuando no puede reconocerla a «golpe de vista», gasta este tiempo únicamente intentando descifrarla. Algunas veces la observa desde diferentes puntos y probablemente regresa a ella después de leer otras para asegurar su comprensión (2.02 B).
Los movimientos que hacen los ojos hacia atrás en el texto para releer palabras o para buscarlas cuando se han omitido en una primera lectura se denominan «regresiones». Suelen ser saltos cortos y repesentan entre un 10 y un 15% del total de «saccades» (2.03).
La práctica de la lectura ayuda a identificar las palabras con rapidez. Al lograrlo, se reducen las regresiones y aumenta la velocidad. Adicionalmente, la familiaridad con la «forma» de una palabra permite reconocerla con mayor facilidad aunque aparezca borrosa, aumentando así el alcance efectivo de la visión. Esto es similar al reconocimiento que hacemos de un amigo que se aproxima antes de que su cercanía nos permita apreciar cada detalle de su rostro con claridad. Nuestra mente se basa en algunas características del rostro y de las palabras, para presentarnos una imagen mental completa. El lector orienta su atención visual hacia la periferia del abanico sin necesidad de buscar otro punto de fijación. Así amplía su alcance, aunque no más allá de una o dos palabras adicionales (2.04).
La afirmación anterior nos indica que es exagerado afirmar que un buen lector puede captar frases enteras en una sola fijación o que se pueden entrenar los ojos para ampliar varias veces el abanico de visión. No existen estudios que respalden estas aseveraciónes (2.05) y por tanto carecen de validez científica.
Aquí vale la pena una nota aclaratoria. Un lector sin experiencia tiende a desplazar la mirada de una palabra a la siguiente, desaprovechando la información total que sus ojos reciben gracias al abanico de visión y a su familiaridad con el vocabulario. Aunque ésta última sea suficiente, le parece que hay que enfocar palabra por palabra para leer bien. Nada más lejos de la realidad.
Cuando conversamos con alguien, captamos el sentido de lo que dice aunque no estamos pendientes de cada una de sus palabras (2.06). Lo mismo debe suceder al leer un texto. Nuestro objetivo es entender el flujo de las ideas. Esto se logra con mayor facilidad asimilando grupos de palabras que términos independientes. Cuando el abanico de visión nos ha entregado grupos, así sean pequeños, mal haríamos en ignorar esta información ya recibida para empezar cada vez de nuevo con el vocablo siguiente.
Cuando se trabaja laboriosamente leyendo sílaba por sílaba y palabra por palabra, es común que para lograr el mensaje completo de una línea o de una frase el lector deba regresar al principio y repetir su lectura. Esta clase de regresiones, más largas que las que ya hemos mencionado, se convierte con el tiempo en un hábito que demora innecesariamente el proceso, produciendo cansancio y frustración.
Al aprender a asimilar los grupos que nos entrega la mirada, estamos recorriendo cada línea de escritura con mayor velocidad. Esto no solamente ahorra tiempo. También reduce la fatiga y, sobre todo, nos permite captar con mayor facilidad las ideas. . Al proceder con rapidez a lo largo del párrafo, utilizamos mejor la memoria de corto plazo en la asociación de lo nuevo con lo que ya conocemos. Es decir, mejoramos la comprensión y la memoria.
Algunas cifras complementarias
El tiempo que dura una fijación es variable de persona a persona y también para una persona determinada. Depende, entre otros factores, del estado de concentración, del conocimiento del vocabulario y de la dificultad relativa del texto, es decir, de la familiaridad del lector con el mismo. En términos generales, como ya lo hemos dicho, la duración de la fijación es menor para un buen lector que para un principiante. Se han observado variaciones entre 100 y 500 milisegundos o más, con una media de 225 milisegundos para una fijación de 8 letras (2.07).
Para un buen lector el número de fijaciones por línea es menor porque tenderá a reconocer más palabras por punto, dependiendo de los factores ya mencionados (concentración, vocabulario y dificultad relativa del texto).
La longitud del salto (saccade) varía también en función del vocabulario y de la dificultad del texto. Normalmente oscila entre 8 y 15 caracteres. La duración de estos saltos depende de su longitud. Son relativamente veloces y toman entre 30 y 50 milisegundos (2.07).
El número de regresiones debidas a dificultades en el reconocimiento de vocablos y a fallas en la memoria de corto plazo que conducen a defectos de comprensión del mensaje es, por supuesto, menor en los buenos lectores. Hemos mencionado en párrafo anterior que en un caso común el 15% de saltos oculares (saccades) son regresivos. En la práctica, nuestra experiencia es que este porcentaje puede ser mayor para lectores de baja capacidad. El estudiante de bachillerato y el adulto que comienza nuestros cursos tiende a hacer regresiones, no solamente cada pocas palabras y cada línea o frase, sino al terminar algunos de los párrafos y páginas. El esfuerzo por identificar las palabras correctamente tiene como consecuencia este enorme costo de tiempo y esfuerzo, así como una incidencia directa en la baja comprensión y memoria de lo leído.
Notas y referencias
2.01 Una buena presentación de las investigaciones sobre la mecánica de la visión se encuentra en «Fluency in silent reading» por Stanford E. Taylor, Taylor Associates/Communications Inc., NY, 2006, documento en formato PDF de 38 pgs. Las cifras que utilizo son tomadas de las pgs. 14 («4. Perceptual accuracy and word recognition automaticity») a 20 de este estudio. Concuerdan, en términos generales, con diferentes fuentes consultadas. Una edición de este documento, aunque diferente a la que yo utilicé, se puede encontrar en:
http://www.gio.co.za/Documents/FluencyInSilentReading.pdf
2.02 A) Stanford E. Taylor, ver 2.01. Esta cita corresponde a datos dados en la tabla de la pg. 20 (pg. 21 de la segunda versión mecionada).
2.02 B) Idem, pg. 15 (pg. 16 en la segunda versión mencionada).
2.03 «Handbook of Psychology: Experimental Psychology» edited by Irving B. Weiner, Alice F. Healy, Donald K. Freedheim and Robert W. Proctor, John Wiley and Sons, 2003. Part 7, Chapter 20, pg. 558. Este capítulo fué escrito por K.Reiner, A.Pollatsek y M.Starr. Puede leerse en Google Books.
2.04 Stanford E. Taylor, op. cit., pg. 18.
2.05 Stanford E. Taylor, op. cit., pag. 17.
2.06 Este argumento fué presentado por Robert L. Zorn en su libro «Speed reading», Barnes & Noble, 1980, pg. 110.
2.07 Keith Rayner, «Eye movements in reading and information processing: 20 years of research», Psychological Bulletin, The American Psychological Association, Inc., 1998, Vol. 124, No. 3, 372-422. Los números que utilizamos en estos párrafos sobre duración de las fijaciones y saccades aparecen en las páginas 2 y 5 de este artículo. Puede leerse como HTML en Google buscando el nombre del artículo.
En el artículo anterior afirmábamos que la capacidad del lector para visualizar, concentrarse y asociar es fundamental en la comprensión del texto. Decíamos que «la velocidad desempeña un papel subordinado. La actividad mental que acompaña la lectura requiere de un tiempo variable según la experiencia y la capacidad del lector en un área del conocimiento y determina la velocidad con la cual podrá asimilar material en cada tema».
El lenguaje es básicamente oral, es decir, se aprende y se utiliza pronunciando las palabras en voz más o menos audible, sílaba por sílaba. Cuando leemos en silencio, las sílabas tienden a continuar pronunciándose mentalmente. Una palabra como «mo-to-ci-cle-ta» tomará cinco tiempos, más o menos rápidos, para leerse. La pregunta es si siempre tiene que ser así o si al leer en silencio esta situación puede variar para acelerarse. De lo contrario, estaríamos condenados a leer en silencio a la misma velocidad en que lo hacemos de viva voz.
Cuando un lector está familiarizado con una palabra por haberla visto muchas veces, la reconoce a «golpe de vista» y, cuando está leyendo en voz alta, la conserva en la memoria y avanza en el texto mientras la pronuncia, logrando así una lectura fluída. Cuando uno lee en silencio no sería necesario el tiempo dedicado a esta pronunciación. Reconocida la palabra a golpe de vista, la mente procedería a descifrar las que siguen para completar frases y párrafos, sin gastar tiempo en producir sonidos. La comprensión del lenguaje pasaría a ser realizada a través del córtex visual, sin necesidad del proceso auditivo. Esto conduciría a velocidades muy superiores en la lectura silenciosa que en la lectura en voz alta. ¿Es esto posible?
En primer lugar hay que precisar qué significa reconocer una palabra «a golpe de vista». La familiaridad con una palabra escrita permite que su «forma», es decir su silueta sobre la página, ayude a interpretarla sin necesidad de procesarla sílaba por sílaba. Se han realizado investigaciones que indican que una palabra tambien se puede reconocer al mirar rápidamente algunos de sus signos constitutivos, por ejemplo las dos primeras letras y la final, o una sílaba incial, una letra intermedia y alguna letra final (3.01). Además, las letras y sílabas no siempre tienen que estar en orden para admitir una lectura correcta de muchas palabras comunes. «No es fcil decir te queiro», «El veijo y le mar» (3.02).
En todos los aspectos de la vida, la mente humana reconoce totalidades completando la información incompleta que le suministran los sentidos. No tenemos necesidad de analizar exhaustivamente un objeto para determinar que es una mesa. Reconocemos que viene un amigo a lo lejos por las características generales de su forma sin necesidad de detallarlo. Nosotros llenamos los vacíos apelando a la memoria de experiencias anteriores. No es extraño, por lo tanto, que lo mismo nos suceda con las palabras y que podamos reconocerlas al mirar solamente algunos de sus componentes.
Aún así, subsiste una pregunta. Reconocida la palabra ¿es necesario producir algún sonido, oral o mental, para comprenderla? Un dibujo, por ejemplo una caricatura, es capaz de comunicar una impresión específica en quien la observa, sin necesidad de que venga acompañada de una explicación escrita. Describir esta reacción toma tiempo porque hay que traducirla a palabras. Pero la comunicación inicial que genera comprensión en el observador es la visual, no es mediada por el lenguaje.
En el mundo actual de los mercados internacionales, algunas instrucciones vienen descritas por imágenes, no por palabras. En el rótulo que tiene un sweter a veces se imprimen instrucciones sobre cómo lavarlo utilizando pequeños gráficos, sin palabras. En las autopistas algunas instrucciones se imparten mediante símbolos conocidos universalmente, sin palabras. Comunican una idea que tomaría tiempo verbalizar pero que se comprende rápidamente con sólo mirar la imagen. Estos ejemplos indican lo que es universal para el ser humano: el contacto con lo que nos rodea es visual y genera procesos mentales instantáneos no verbales como los que determinan la ubicación y el tamaño o reacciones como el temor o la risa. «Yo ♥ la naturaleza», «Necesito $», etc., son ejemplos comunes que reducen la necesidad del lenguaje para comunicar con mayor rapidez un contenido.
Que las imágenes presentadas anteriormente generen equivalentes lingüísticos mentales en quien las observa, no es lo que estamos analizando aquí. Nos referimos a que es común la rápida comprensión y reacción sin necesidad de la lentitud de un texto. La familiaridad con la forma como se presenta una palabra tiende a producir el mismo efecto. Si he leído muchas veces el nombre «motocicleta», no necesito demorarme para vocalizar cada sílaba. Si viene acompañado de algún sonido mental, éste será más breve, permitiéndome seguir adelante para captar más palabras de la misma manera.
Puesto que es posible comprender la palabra sin necesidad de verbalizarla en su totalidad, puedo leer en silencio con mayor rapidez que cuando lo hago en voz alta.
Se presenta otra característica común en el proceso de la lectura. Cuando la mirada se dirige hacia un vocablo en la página, simultáneamente está viendo otros que lo rodean, hacia adelante y hacia atrás (arriba y abajo, también). El punto que se enfoca se ve con nitidez y los demás la van perdiendo a medida que se alejan de este centro. Esto se denomina el «abanico de visión». En los extremos, la imagen aparece borrosa. La persona que esté familiarizada con la forma de las palabras, entendida como se ha explicado anteriormente, capta más de una con cada «golpe de vista». Puesto que no es necesario pronunciarlas todas en su totalidad, aunque se presenten algunos sonidos mentales, se están procesando varios elementos del mensaje con rapidez mayor a la de la lectura oral.
Otro factor que interviene, en este caso negativo, es que la familiaridad con la presencia del sonido mental de las palabras puede llegar a impedir la comprensión si no vienen acompañadas de algún ruido en la mente. Por tratarse de una condición creada por la costumbre, es remediable mediante entrenamiento con el objeto de reducir este hábito. Vale la pena insistir en que no se trata de eliminar el sonido mental que acompaña a la lectura, sino de reducir la necesidad de que éste reproduzca, sílaba por sílaba o palabra por palabra, los signos escritos.
En conclusión, hablando únicamente en términos de la interpretación del signo escrito, la mente humana procesa información sin necesidad de apegarse a una verbalización exhaustiva de cada sílaba y palabra. Qué tan veloz llegue a ser el procedimiento descrito dependerá de la familiaridad del lector con el vocabulario utilizado en el tema que está leyendo.
Notas y referencias
3.01 Un resumen de las principales líneas de investigación sobre este tema se encuentra en «The science of word recognition» escrito por Kevin Larson de Advanced Reading Technology, Microsoft Corporation, julio de 2004.
3.02 La primera mención conocida de esta posibilidad parece ser la que hace G.E.Rawlinson en una tesis de PhD no publicada: «The significance of letter position in word recognition», 1976, Psychology Department, University of Nottingham, Nottingham UK.
En el Internet encontré este ejemplo interesante:
Foro de comunidadmoviles.com
Tema: (Curioso) No importa el orden de las letras …
El odren no ipmotra…
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esetn ecsritas en la psiocion cocrrtea.
El rsteo peuden etsar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams.
Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima, snio la paalbra en un tdoo. presnoamelnte me preace icrneilbe.
La lectura no es una actividad natural para el ser humano. Nosotros adecuamos los sentidos y las facultades mentales que han sido desarrolladas en el mundo de los objetos de la vida cotidiana a la decodificación de signos que comunican ideas y sentimientos.Los investigadores se han sorprendido a través de los años en la medida en que van encontrando la complejidad que encierra este proceso. Aún no tenemos respuestas satisfactorias y probadas a preguntas básicas. ¿Cómo identificamos una palabra? ¿Cómo interactúa el lenguaje oral con el escrito? ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de encontrar el significado más allá del de las palabras individuales?
Una de estas sorpresas fué la de constatar que en un caso común el lector siempre se salta palabras, al menos en una primera instancia. Es decir, deja de leer palabras, y no esporádicamente sino con altas probabilidades de exclusión, entre el 10 y el 80% según la longitud de la palabra (4.01). En general, un lector puede leer una palabra más de una vez, o regresar para leerla si la ha saltado, o saltarla y no leerla (4.02). Existen diferentes hipótesis y estudios sobre las causas para estas acciones que no es necesario presentar aquí (4.03).
Cuando un lector se salta una palabra y no se devuelve a leerla es porque está satisfecho con su comprensión del mensaje. El texto posterior al salto se lo ha confirmado. Su conocimiento del lenguaje y del vocabulario específico del tema que lee le permite seguir adelante a buscar nuevas palabras de interés.
Una lectura activa en temas conocidos que utilizan lenguaje familiar para el lector permite reconocer significados complejos basados en la sucesión de algunas palabras claves dentro del párrafo o de la página. Es pensar algo así como «ya sé de qué está hablando» o «ya sé para dónde va» porque reconoce partes del discurso, sin necesidad de leerlo todo. A esta manera de recorrer el texto y entenderlo se le denomina en inglés «skimming», palabra que estamos traduciendo como «lectura de sobrevuelo» (4.04). Resulta muy útil para cumplir con algunos objetivos, pero sus limitaciones son obvias.
Cuando se recibe información basada en una lectura parcial del texto, el faltante será extraído de los esquema mentales que ya posee el lector, no del material que suministra el escritor. En un caso extremo, es posible que el mensaje resulte tan distorsionado que se parezca poco al original. En el caso común, no siempre puede haber seguridad sobre la interpreta-ción correcta del texto.
Desde otro punto de vista, la lectura de sobrevuelo pierde muchos de los detalles de la presentación del escritor. Esto se refiere tanto a la información de soporte como a los giros que presenta la narración o argumentación. Es decir, se empobrece el proceso de comunicación.
Como se puede apreciar, el sobrevuelo de ninguna manera reemplaza a la lectura normal de un escrito cuyo contenido es importante para el lector.
Sin embargo, en algunos casos es posible utilizar la lectura de sobrevuelo con provecho porque el beneficio obtenido supera las limitaciones mencionadas. En general, un buen lector la puede utilizar, entre otros, para propósitos similares a los siguientes :
► Cuando quiere captar solamente las ideas principales de un escrito porque no necesita del material de apoyo (explicaciones, detalles, etc).
► Como lectura previa para determinar si el artículo o libro vale la pena leer, y en cuáles de sus partes.
► Cuando conoce muy bien el tema y no quieren perder tiempo leyendo todo el texto, sino solamente averigüar qué puntos contiene.
► Cuando se trata solamente del repaso de un texto previamente estudiado.
► Cuando considera que el tema no es tan importante como para dedicarle una lectura completa. Puede interpretarse como un recorrido por curiosidad.
► Cuando llega a una parte del escrito que no le interesa demasiado porque ya conoce el tema y solamente quiere saber dónde termina.
► Cuando se intenta solamente reconocer un contenido general con el objeto de clasificar una carta o un trabajo escrito, por ejemplo para llevar al archivo.
Se ha comprobado que muchos de los métodos de la llamada «lectura rápida» son realmente sistemas de lectura por sobrevuelo por cuyo contenido completo no puede responder satisfactoriamente el lector (4.05). La comprensión resultante de este tipo de lecturas se ha situado con frecuencia por debajo del 50%.
Notas y referencias
4.01 «Word skipping: Implications for theories of eye movement control in reading». Marc Brysbaert, Denis Drieghe, & Françoise Vitu. To be published in Underwood, G. (Ed.) «Cognitive processes in eye guidance», Oxford University Press.
La cita corresponde a la página 10, «Word length and launch site» del documento PDF que se encuentra en: http://digirep.rhul.ac.uk/items/606f7966-3695-6eec-3a97-a4b7870d7388/1/39_word_skipping.pdf
El libro final fue publicado por Oxford, con el título mencionado, en 2005.
4.02 Tomado de la pg.1 del documento PDF «Word Skipping: Implications for Theories of Eye Movement Control in Reading» by Marc Brysbaert , University of Ghent and Francoise Vitu, Universite Rene Descartes. Libro:«Eye Guidance in Reading and Scene Perception»/G. Underwood (Editor), 1998. Elsevier Science Ltd. Se encuentra en:
http://cogprints.org/3422/1/Brysbaert_%26_Vitu_1998.pdf
El libro se puede consultar en Google Books.
4.03 Un excelente resumen del estado actual de las investigaciones sobre los procesos visuales de indentificación de palabras en la lectura se encuentra en «Handbook of Psychology: Experimental psychology» edited by Irving B. Weiner, Alice F. Healy, Donald K. Freedheim and Robert W. Proctor, John Wiley and Sons, 2003. Part 7, Chapter 20, pgs. 549-574. Este capítulo fué escrito por K.Reiner, A.Pollatsek y M.Starr. Puede leerse parcialmente en Google Books.
4.04 Este nombre me pareció adecuado y mejor que la palabra «desnatado» que se usa a veces. Lo encontré en «Método de lectura rápida», F.Richaudeau y M. y F. Gauquelin, Editorial Mensajero, Bilbao, España, 1979, pg. 36.
4.05 La lista de investigaciones sobre estos métodos es larga. Véase por ejemplo Keith Rayner, «Eye Movements in Reading and Information Processing: 20 Years of Research», Psychological Bulletin, 1998, Vol. 124, No. 3, 372-422, The American Psychological Association, Inc. Los comentarios sobre «speedreading» se encuentran en la pg.21 del artículo que puede leerse como HTML en Google.
La lectura no es una actividad natural para el ser humano. Nosotros adecuamos los sentidos y las facultades mentales que han sido desarrolladas en el mundo de los objetos de la vida cotidiana a la decodificación de signos que comunican ideas y sentimientos.Los investigadores se han sorprendido a través de los años en la medida en que van encontrando la complejidad que encierra este proceso. Aún no tenemos respuestas satisfactorias y probadas a preguntas básicas. ¿Cómo identificamos una palabra? ¿Cómo interactúa el lenguaje oral con el escrito? ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de encontrar el significado más allá del de las palabras individuales?
Una de estas sorpresas fué la de constatar que en un caso común el lector siempre se salta palabras, al menos en una primera instancia. Es decir, deja de leer palabras, y no esporádicamente sino con altas probabilidades de exclusión, entre el 10 y el 80% según la longitud de la palabra (4.01). En general, un lector puede leer una palabra más de una vez, o regresar para leerla si la ha saltado, o saltarla y no leerla (4.02). Existen diferentes hipótesis y estudios sobre las causas para estas acciones que no es necesario presentar aquí (4.03).
Cuando un lector se salta una palabra y no se devuelve a leerla es porque está satisfecho con su comprensión del mensaje. El texto posterior al salto se lo ha confirmado. Su conocimiento del lenguaje y del vocabulario específico del tema que lee le permite seguir adelante a buscar nuevas palabras de interés.
Una lectura activa en temas conocidos que utilizan lenguaje familiar para el lector permite reconocer significados complejos basados en la sucesión de algunas palabras claves dentro del párrafo o de la página. Es pensar algo así como «ya sé de qué está hablando» o «ya sé para dónde va» porque reconoce partes del discurso, sin necesidad de leerlo todo. A esta manera de recorrer el texto y entenderlo se le denomina en inglés «skimming», palabra que estamos traduciendo como «lectura de sobrevuelo» (4.04). Resulta muy útil para cumplir con algunos objetivos, pero sus limitaciones son obvias.
Cuando se recibe información basada en una lectura parcial del texto, el faltante será extraído de los esquema mentales que ya posee el lector, no del material que suministra el escritor. En un caso extremo, es posible que el mensaje resulte tan distorsionado que se parezca poco al original. En el caso común, no siempre puede haber seguridad sobre la interpreta-ción correcta del texto.
Desde otro punto de vista, la lectura de sobrevuelo pierde muchos de los detalles de la presentación del escritor. Esto se refiere tanto a la información de soporte como a los giros que presenta la narración o argumentación. Es decir, se empobrece el proceso de comunicación.
Como se puede apreciar, el sobrevuelo de ninguna manera reemplaza a la lectura normal de un escrito cuyo contenido es importante para el lector.
Sin embargo, en algunos casos es posible utilizar la lectura de sobrevuelo con provecho porque el beneficio obtenido supera las limitaciones mencionadas. En general, un buen lector la puede utilizar, entre otros, para propósitos similares a los siguientes :
► Cuando quiere captar solamente las ideas principales de un escrito porque no necesita del material de apoyo (explicaciones, detalles, etc).
► Como lectura previa para determinar si el artículo o libro vale la pena leer, y en cuáles de sus partes.
► Cuando conoce muy bien el tema y no quieren perder tiempo leyendo todo el texto, sino solamente averigüar qué puntos contiene.
► Cuando se trata solamente del repaso de un texto previamente estudiado.
► Cuando considera que el tema no es tan importante como para dedicarle una lectura completa. Puede interpretarse como un recorrido por curiosidad.
► Cuando llega a una parte del escrito que no le interesa demasiado porque ya conoce el tema y solamente quiere saber dónde termina.
► Cuando se intenta solamente reconocer un contenido general con el objeto de clasificar una carta o un trabajo escrito, por ejemplo para llevar al archivo.
Se ha comprobado que muchos de los métodos de la llamada «lectura rápida» son realmente sistemas de lectura por sobrevuelo por cuyo contenido completo no puede responder satisfactoriamente el lector (4.05). La comprensión resultante de este tipo de lecturas se ha situado con frecuencia por debajo del 50%.
Notas y referencias
4.01 «Word skipping: Implications for theories of eye movement control in reading». Marc Brysbaert, Denis Drieghe, & Françoise Vitu. To be published in Underwood, G. (Ed.) «Cognitive processes in eye guidance», Oxford University Press.
La cita corresponde a la página 10, «Word length and launch site» del documento PDF que se encuentra en:
http://digirep.rhul.ac.uk/items/606f7966-3695-6eec-3a97-a4b7870d7388/1/39_word_skipping.pdf
El libro final fué publicado por Oxford, con el título mencionado, en 2005.
4.02 Tomado de la pg.1 del documento PDF «Word Skipping: Implications for Theories of Eye Movement Control in Reading» by Marc Brysbaert , University of Ghent and Francoise Vitu, Universite Rene Descartes. Libro:«Eye Guidance in Reading and Scene Perception»/G. Underwood (Editor), 1998. Elsevier Science Ltd. Se encuentra en:
http://cogprints.org/3422/1/Brysbaert_%26_Vitu_1998.pdf
El libro se puede consultar en Google Books.
4.03 Un excelente resumen del estado actual de las investigaciones sobre los procesos visuales de indentificación de palabras en la lectura se encuentra en «Handbook of Psychology: Experimental psychology» edited by Irving B. Weiner, Alice F. Healy, Donald K. Freedheim and Robert W. Proctor, John Wiley and Sons, 2003. Part 7, Chapter 20, pgs. 549-574. Este capítulo fué escrito por K.Reiner, A.Pollatsek y M.Starr. Puede leerse parcialmente en Google Books.
4.04 Este nombre me pareció adecuado y mejor que la palabra «desnatado» que se usa a veces. Lo encontré en «Método de lectura rápida», F.Richaudeau y M. y F. Gauquelin, Editorial Mensajero, Bilbao, España, 1979, pg. 36.
4.05 La lista de investigaciones sobre estos métodos es larga. Véase por ejemplo Keith Rayner, «Eye Movements in Reading and Information Processing: 20 Years of Research», Psychological Bulletin, 1998, Vol. 124, No. 3, 372-422, The American Psychological Association, Inc. Los comentarios sobre «speedreading» se encuentran en la pg.21 del artículo que puede leerse como HTML en Google.
Los capítulos anteriores nos permiten presentar las siguientes conclusiones sobre lo que es leer bien y sobre las características de la práctica de la lectura:
1. Leer bien significa comprender el mensaje completo que trata de comunicar el autor, tanto en lo intelectual como en lo emocional. Requiere del desarrollo de las facultades de visualización, concentración y memoria. Adicionalmente, el lector debe estar dispuesto a entrar en simpatía emocional con el autor.
2. Las características de la visión por saltos (saccades), del abanico de visión y de los puntos de fijación del ser humano, imponen severas limitaciones a su velocidad de lectura.
3. No es posible aumentar el abanico de visión más allá de lo que permiten las características de la visión humana, limitada a ver un máximo de unos 8 caracteres nítidamente por punto de fijación y unos 8 adicionales que se verán más borrosos a medida que se alejan de éste.
4. No es posible leer miles de palabras por minuto si se desea una comprensión útil para el estudio o la profesión.
5. La lectura de sobrevuelo o «skimming» está al alcance de buenos lectores y permite recorrer texto a velocidades mucho mayores que en la lectura normal pero presenta como limitación seria la reducción en la comprensión y en el manejo del detalle.
6. Por otra parte, cuando el lector conoce bien la materia que lee y por tanto domina el vocabulario que se le presenta, puede utilizar la lectura de sobrevuelo para algunos propósitos, entre otros:Para repasar textos ya estudiados.Para un primer reconocimiento del material que luego se leerá con cuidado.Para leer material que no requiere un alto nivel de comprensión y atención al detalle, por ejemplo algunos artículos de revistas o prensa.Para recorrer material que se piensa clasificar, por ejemplo para llevar a archivo, en el estudio o en la oficina.Cuando se desea recorrer un texto para extraer solamente las ideas principales.Cuando se utiliza un texto únicamente para extraer información específica, con exclusión de toda la demás que pueda contener.Cuando, dentro de un artículo, se pueden excluir frases o párrafos de material ya conocido o irrelevante.
7. De acuerdo con los resultados de numerosos estudios a través de los años, las técnicas llamadas de «lectura rápida» son un ejercicio de la lectura de sobrevuelo o «skimming» y por lo tanto incorporan sus limitaciones, principalmente la referente a la baja comprensión de lo leído. Por lo tanto, estos cursos no se pueden recomendar como respuesta única para mejorar la capacidad de lectura de un estudiante o un profesional.
8. Un buen proceso de lectura debe ser:
► flexible, para adecuarse a las características de diferentes textos y de diferentes partes dentro de un mismo texto; por tanto, debe utilizar velocidades variables de acuerdo con la importancia del tema, la atención al detalle y la familiaridad con el tema y el vocabulario;
► eficiente, para asegurar el mejor uso de los recursos disponibles, incluyendo la capacidad del lector frente al tema de lectura y su disponibilidad de tiempo.
9. Un programa de desarrollo de la capacidad de lectura debe dar primera prioridad al entrenamiento para leer palabras “a golpe de vista” con el objeto de ampliar el abanico efectivo de visión y reducir la duración de las fijaciones.
Algunas características de las imágenes mentales
Cuando nos referimos a las imágenes mentales estamos incluyendo una connotación visual muy acentuada. Sin embargo, los datos visuales llegan con frecuencia acompañados por insumos de los demás sentidos. Por otra parte, a veces una percepción será solamente auditiva u olfativa, como cuando escuchamos venir un carro antes de verlo o cuando la brisa nos trae un aroma sin que podamos determinar su origen. (7.01)
Sobre la base de la información recibida de uno o varios sentidos nuestra mente compone un «patrón» o «modelo» que representa la percepción. Este patrón es una selección consciente o inconsciente de sus componentes: los que son importantes para preservar o mejorar la vida (en sentido amplio, lo que interesa por cualquier motivo al observador ) son preservados y pasan a la memoria de largo plazo mientras los demás se desechan. Adicionalmente, es organizado por un sistema que está inmerso en un medio emocional. Adquiere naturalmente connotaciones emocionales. Así, la construccion mental que es guardada en la memoria de largo plazo es el producto final de transformaciones subjetivas de la realidad hechas por nuestra inteligencia y nuestras emociones.
Puesto que las imágenes mentales no son solamente visuales, puesto que al cuadro que llega de la vida real se le suprimen varias de sus características y porque la imagen finalmente adquiere la forma que sea necesaria para representar un significado subjetivo, en vez dar a esta construcción el nombre de «imagen mental», es preferible referirnos a él como una «representación mental». Esta se encuentra inmersa en un contexto sensorial, es mezclada y transformada utilizando elementos subjetivos y es impregnada con referencias emocionales. Debido a su uso generalizado, continuaremos utilizando también el nombre de «imágenes mentales», aunque dándole el significado que acabamos de presentar.
Las representaciones mentales que han sido almacenadas en la memoria de largo plazo no permanecen estáticas. Cambian con el transcurso del tiempo. R. Arnheim sugiere que dos fuerzas principales actúan sobre éstas, modificándolas en direcciones opuestas (7.02). Una tiende a simplificar su estructura haciéndolas perder detalles y refinamiento, con lo cual pueden ser adaptadas a modelos o patrones familiares para el sujeto. La segunda, por el contrario, tenderá a preservar e inclusive a hacer más nítidas las características distintivas del complejo de memoria. Así, los contenidos de una representación serán reducidos progresivamente a sus características básicas, moldeadas por la dinámica interna del individuo.
En resumen, una representación nunca será una copia mental de lo que la originó. Será estructurada alrededor de los elementos principales de la interpretación que le da el sujeto originalmente y será modificada después por las fuerzas que actúan en su ambiente interno individual.
¿Bajo qué forma aparecen las representaciones mentales a nuestra mente consciente? Sus características fundamentales están representadas por trazos que apuntan hacia una forma o por indicaciones de movimiento, de manera semejante a cómo usted dibujaría una caricatura. Algunas veces serán aparentemente completas y nítidas, otras fragmentarias e indefinidas. Pueden ser construcciones estables o formas fugaces que aparecen y desaparecen en cuestión de segundos. En el extremo, una representación puede ser solamente una certeza intuitiva, una semilla emocional cargada de significados imprecisos que pueden desaparecer o prosperar y que señalan la orientación y los límites de una idea. Siendo el ser humano predominantemente visual, la utilización de imágenes de este tipo es común, así sea en la forma germinal, simplificada o imprecisa a que nos hemos referido.
Las representaciones mentales son por lo tanto modelos subjetivos simplificados, estructurales y funcionales de la realidad. Limitados a trabajar con lo que nos suministran los sentidos, estas son las unidades de trabajo básicas de nuestra actividad mental, que luégo utilizará otros instrumentos para precisar, ordenar, relacionar o comunicar.
En consonancia con lo anterior, son también la materia sobre la cual descansa el razonamiento abstracto con el cual operan, por ejemplo, la matemática y la física. Es la interacción entre las representaciones mentales de información externa lo que nos permite construir los modelos generales que utilizamos para entender el mundo. Estas interacciones generan versiones nuevas y simplificadas que relacionan algunas de sus características cada vez más sintéticamente, hasta que emergen patrones muy amplios que son condensados en trazos de forma o movimiento. Transformados por el análisis y el lenguaje, una serie de operaciones mentales sucesivas conduce al hombre a encontrar conceptos como el de la gravedad o el de la relatividad del tiempo.
Observando el mismo proceso desde otro punto de vista, el de la psicología personal, las operaciones efectuadas con las representaciones mentales, algunas conscientes, muchas inconscientes, determinan la manera como interpretamos las experiencias de la vida real. Estas son depositadas en la memoria de largo plazo y ,siguiendo el proceso que hemos descrito, comienzan a formar estructuras cada vez más complejas que reflejan nuestro conocimiento y nuestras expectativas sobre algún aspecto del mundo . Estos complejos sistemas de memoria que moldean nuestra interpretación de los eventos y nuestras respuestas a ellos han sido denominados «esquemas» (en Baddeley, «schemas» y «schemata»). (7.03)
El conjunto total de estos esquemas constituye nuestro conocimiento. Sin embargo, éste no conforma un sistema unificado que integra toda nuestra experiencia sino que se presenta en múltiples circuitos o módulos independientes. Cada uno de ellos preserva el conocimiento relativo a experiencias específicas o a campos de la experiencia. Pueden ser tan limitados que abarquen un solo sentido o tan amplios que cubran varias estructuras mentales (7.04). Pueden conducir a un comportamiento consistente a través de diferentes campos de la experiencia o, al contrario, a repuestas inconsistentes. Pueden inclusive producir evaluaciones conflictivas en relación con un mismo episodio.
Para resumir, nuestra inteligencia trabaja con representaciones subjetivas básicas y funcionales del mundo. Estas aparecen a nuestra consciencia en formas simplificadas para ofrecer elementos esenciales de significado. Representaciones primarias múltiples organizadas como «esquemas» son utilizadas como modelos para interpretar nuevas experiencias. La interacción entre representaciones genera otras cada vez más amplias que son procesadas a través del análisis y del lenguaje y que permiten desarrollar las abstracciones que son necesarias para nuestros más altos logros intelectuales.
Las imágenes mentales y las palabras
Las cosas existen antes de que les demos un nombre. De hecho, no estamos dando un nombre a la cosa sino a nuestra representación mental de ésta. Lo que son las cosas en nuestra mente es todo lo que ellas son para nosotros. Las palabras y frases que usamos se refieren a los significados y a las relaciones construídas en nuestras mentes sobre una base subjetiva. Nuestras representaciones mentales son el referente necesario de la realidad sobre el cual trabajan nuestras mentes: no tenemos otro.
El objeto tiene que aparecer en nuestra conciencia antes de que podamos nombrarlo. Dar un nombre es un esfuerzo alrededor de una construcción mental, esfuerzo que ha llegado a ser consciente. Las palabras «gravedad» y «libertad», la comparación «mayor que», la conjunción «pero», son la etapa final del juego interior con las representaciones mentales.
Aún no existe claridad sobre el papel que desempeñan las representaciones y el lenguaje en nuestros procesos mentales. Qué contribuye cada uno, cuáles son sus interrelaciones. Por ejemplo: ¿Qué le agregan las palabras a nuestra dinámica representacional? ¿El lenguaje crea pensamiento sin representaciones? ¿Es el pensamiento sin imágenes responsable de nuestras más altas abstracciones?
Hoy parece que hay acuerdo general en que el lenguaje cumple un papel más importante que el de simple traductor de las representaciones mentales. Nuestras mentes no pueden avanzar sin el frío instrumento del análisis. Tenemos que ser capaces de detener el fluído y cambiante universo y trazar límites para definir unidades con las cuales pueda trabajar nuestra mente en el tiempo y el espacio. Las palabras y los conceptos expresados en palabras constituyen estas unidades estables. Trabajando con ellos podemos digerir elementos del mundo exterior, encontrar conexiones y construir modelos que describan sus interrelaciones. Pero encontrar conexiones nuevas significa abrir puertas a interpretaciones frescas de la realidad, por ejemplo las once dimensiones que presenta la “teoría de cuerdas” en la física contemporánea. ¿Es este proceso analítico y verbal independiente de las representaciones mentales? ¿O éstas se deslizan sin ser detectadas hacia niveles profundos adonde nuestra conciencia no llega?
Sin la existencia del lenguaje no habríamos llegado al punto en que tenemos que contestar estas preguntas. Podemos suponer con razonable seguridad que los dos elementos, representaciones y lenguaje, son esenciales para nuestra actividad mental. La civilización occidental ha comprendido y dignificado el lenguaje junto con su compañero necesario, el análisis. Solamente ahora está comenzando a explorar el papel que las representaciones mentales han desempeñado en cada etapa de nuestro desarrollo.
Existe evidencia abundante sobre la utilización de procesos mentales independientes del lenguaje en todas las áreas de la actividad humana. Veamos algunos testimonios:
De Albert Einstein: «Las palabras o el lenguaje, tal como son escritas o habladas, no parecen jugar ningún papel en mi mecanismo de pensamiento….. Las entidades psíquicas que parecen servir como elementos de pensamiento son ciertos signos e imágenes más o menos claras que pueden ser reproducidas y combinadas a voluntad….. Palabras convencionales u otros signos han sido buscados laboriosamente en una segunda etapa cuando el juego asociativo mencionado arriba ha sido suficientemente establecido y puede ser reproducido a voluntad.» (7.05)
De Jacques Hadamard: «Yo insisto en que las palabras están totalmente ausentes de mi mente cuando yo realmente pienso….. Aún después de leer o escuchar una pregunta, cada palabra desaparece en el momento en que comienzo a pensarla; las palabras no reaparecen en mi consciencia antes de que yo haya logrado resultados o abandonado la investigación….. y concuerdo plenamente con Schopenhauer cuando él escribe: “Los pensamientos mueren en el momento en que son encarnados en palabras”. Creo que también es esencial enfatizar que me comporto de esta manera no solamente con palabras sino con signos algebraicos. Los utilizo cuando se trata de cálculos fáciles pero cada vez que la materia parece más difícil constituyen un bagaje demasiado pesado para mí.» (7.06)
De Richard Feynman: «Todo es visual. Es difícil de explicar….. Normalmente trato de percibir las imágenes más claramen- te, pero al final las matemáticas pueden asumir el control y ser más eficientes en comunicar la idea de la imagen. En algu- nos problemas que he enfrentado fué necesario continuar con el desarrollo de la imagen antes de que la matemática pudiera realmente realizarse.» (7.07)
Las imágenes mentales y la lectura
El uso de imágenes mentales como proceso de pensamiento es fácilmente observable durante la infancia. Es común ver cómo un niño queda absorto en la contemplación de las imágenes que genera en su mente una narración. La familiaridad con la creación de imágenes mentales se va perdiendo cuando en la vida académica esta clase de imaginación cede el lugar al desarrollo de la capacidad analítica basada en la utilización del lenguaje.
Por falta de práctica, con el tiempo perdemos la facilidad inicial de generar nuestra propia dinámica con imágenes mentales. Por esta razón nos cuesta hacerlo con la lectura. Esto afecta nuestra concentración, nuestra comprensión y nuestra capacidad de recordar información transmitida por este medio.
Concentración.
Para concentrarse satisfactoriamente, toda nuestra mente debe trabajar como una sola unidad. Esto quiere decir que debemos ocupar, no solamente el hemisferio izquierdo que responde por el lenguaje y el análisis, sino también el hemisferio derecho cuya función milenaria ha sido la de proveer el contexto general para una experiencia, la rápida identificación de los elementos importantes de esta experiencia para el sujeto y la generación de representaciones mentales correspondientes entendidas como se explicó en los párrafos anteriores. El hemisferio derecho es el llamado, entonces, a generar esas representaciones que brotan del texto para que éste logre interesar al lector y así se comprometa en la tarea de seguir el discurso sin dejarse desviar por otros intereses provenientes del ambiente interno o externo.
Si el hemisferio derecho no está ocupado cumpliendo con su parte en la interpretación del texto, queda libre para ocuparse en otros asuntos, con la velocidad imaginativa que lo caracteriza. En este caso, aparecerán imágenes mentales espontáneas en la mente del lector que lo alejarán del enfoque en su área de estudio.
Lo mismo debe decirse del medio emocional: si no está sincronizado con el objeto de la lectura, forzosamente buscará orientar la atención mental hacia intereses diferentes.
Dividido entre las variadas exigencias del sistema límbico, del hemisferio derecho y del izquierdo, nuestra mente no será capaz de atender apropiadamente a lo que es el objeto de estudio.
Comprensión.
Cuando falla la concentración, el lector no sigue el desarrollo de cada paso del mensaje porque su mente está ocupada también por otros pensamientos. Difícilmente lo entiende y tiene que volver sobre sus pasos a repasar, en un círculo vicioso que cansa y aburre, conduciendo a una comprensión aún menor.
Pero existe otro aspecto menos conocidos por los estudiantes.
Si el vínculo de la palabra con la representación personal se rompe, la palabra, y a la larga el mensaje, no evoca una relación con la experiencia vital del lector. Será interpretada apenas mediante el valor de la definición conceptual del término complementada por el desarrollo lineal de la argumentación. El nuevo conjunto de conocimientos se encuentra aislado del resto de experiencias del lector.
Al no interiorizar el mensaje para comprenderlo bajo el lente de la interpretación personal, el conocimiento adquirido tiende a depender de la memoria de la organización del argumento o de una fórmula. Este tipo de conocimiento no interiorizado es muy común y conduce a dificultades en la interpretación de la materia que se está estudiando y en su utilización para resolver problemas en la vida real. En otras palabras, conduce a una comprensión deficiente del tema. No es necesario añadir que tampoco permite la creatividad en relación con el mismo.
Adicionalmente, un conocimiento basado únicamente en la definición de la palabra o en la rigidez conceptual del argumento puede perder contacto con el mundo real al cual quiere representar. La comprensión del fenómeno se puede ver empobrecida, inclusive puede llegar a ser equivocada. En estas condiciones la misma capacidad analítica pierde significado al no seguir asentada sobre bases reales.
Cuando se piensa sin tomar en cuenta el contexto y la experiencia personal, es posible llegar a conclusiones extrañas, bien alejadas de la realidad. Esta es una razón de más para considerar el uso del hemisferio derecho.
Memoria
Cuando fallan la concentración y la comprensión, es bien difícil pedirle a la memoria que funcione apropiadamente. Si el fenómeno no se ha entendido, tampoco se podrá recordar bien. Muchas de las fallas atribuídas a la memoria son en realidad fallas en la atención y en la comprensión (7.08).
Por otra parte, la memoria funciona mejor en cuanto existan más vínculos que relacionen lo nuevo con lo ya conocido. En cuanto se conoce mejor el contexto dentro del cual opera un fenómeno bajo estudio, más posibilidades hay de mirarlo desde diferentes puntos de vista, de aumentar el número de asociaciones y por lo tanto de vínculos para la memoria de largo plazo.
La familiaridad con el contexto y la generación de complejos de representaciones mentales propias que estén bien atadas al sentido común y a conocimientos vitales del lector, son el mejor remedio para una memoria deficiente en cualquier área de la vida intelectual.
Seguimos siendo una especie predominantemente visual. En los negocios, la economía, la ciencia y la tecnología, por ejemplo, los estudios y la actividad profesional serían impensables sin el uso de material gráfico. Desaprovechar la capacidad imaginativa de nuestro cerebro para la comprensión y la creatividad en la vida académica y profesional significa empobrecer las posibilidades de desarrollo del estudiante y de la sociedad en general. Adicionalmente, significa reducir la satisfacción personal al individuo, es decir, su oportunidad de verse realizado como persona al dedicarse a la vida intelectual o al entrar en contacto con ella.
La actividad imaginativa ofrece ventajas enormes al estudiante. Vale la pena incluir aquí el testimonio de investigadores de este tema.
«No sorprende mucho que adultos que no han desarrollado la habilidad de la visualización reconozcan fácilmente que no les gusta leer nada diferente a manuales de cómo hacer cosas y exclusivamente de información factual. Profesor tras profesor me ha confirmado que los mismos estudiantes que no son capaces de crear cuadros mentales son los mismos estudiantes que no tienen éxito con la lectura.» (Laura Rose, 7.09)
«He encontrado que el manejo de imágenes es un método muy efectivo para incrementar el logro de habilidades cognitivas en mi salón de clase…. Como resultado de utilizar la generación de imágenes he observado los siguientes beneficios: ► Creatividad mejorada en la expresión verbal y escrita. ► Comprensión de lectura mejorada. ► Habilidades de atención y concentración mejoradas. ► Memoria y retención mejoradas.» (Kathy Mason, 7.10)
«Los autores de ficción narrativa hacen un uso repetido de la descripción cuando presentan caracteres, describen un scenario o explican una acción. Para entender plenamente el arte del autor, el lector debe crear las imágenes visuales sugeridas por el texto escrito.» (T.W.Johnson, 7.11)
«…. cada dibujo hecho por un estudiante deja una impresión mucho más profunda en su mente que un informe que escriba o que una serie de cálculos numéricos.» (H. Nelms, 7.12)
La habilidad para manejar imágenes mentales puede ser educada para desarrollar nuestra capacidad intelectual (7.13), afectando también la facilidad para leer más y mejor. En artículo posterior haremos referencia a los materiales que pueden utilizarse para este efecto.
Notas y referencias
7.01 Para la exposición sobre representaciones mentales, memoria y esquemas mentales, imágenes y lenguaje, me he basado en los excelentes trabajos de Hadamard, Arnheim y Baddeley:
► Jacques Hadamard, “The psychology of invention in the mathematical field”, ©1945, Dover, 1954.
► Rudolf Arnheim, “Visual thinking”, University of California Press, 1969
► Alan Baddeley, “Human memory: Theory and practice”, Allyn and Bacon, 1990.
He eliminado las comillas en la traducción de las citas textuales de estos autores pero coloco la referencia inmediatamente a continuación de la frase o frases respectivas.
7.02 Rudolph Arnheim. Op.cit. p 81.
7.03 Alan Baddeley. Op. cit. p 335.
7.04 Ver:
► Alan Baddeley, “Your memory: A user’s guide”, MacMillan Publishing Co. Inc. NY., 1982, p 11.
► Alan Baddeley, “Human memory”, ver 7.02, p 4.
► Barry Gordon, M.D., Ph.D. and Lisa Berger, “Intelligent memory”, Viking, 2003, Chapter 1.
► Joseph Ledoux, “Synaptic self: How our brains become who we are”, Penguin Books, 2003. Este libro es básico para entender cómo funcionan los diferentes sistemas que integran el cerebro humano.
7.05 Albert Einstein, en carta de respuesta a un cuestionario que envió Hadamard a varios científicos. Ver Hadamard, op.cit. Appendix II, pg. 142.
7.06 Jacques Hadamard, op.cit, cap. VI, pg. 75.
7.07 Richard Feynman, citado en “Visual thinking by scientists” by Ronald D. Kriz. College of Engineering. Virginia Tech., Oct. 2008, http://www.sv.vt.edu/classes/ESM4714/Gen_Prin/vizthink.html . A su vez, Kriz lo tomó de James Gleick, “The Life and Science of Richard Feynman”, Vintage Books, New York, 1992.
7.08 Barry Gordon and Lisa Berger, op.cit. (ver nota 7.04), p 52.
7.09 Laura Rose, “Easy reading: Finding joy and meaning in words”, Zephyr Press,Tucson, 2001, p viii.
7.10 Kathy Mason, “Going beyond words: The art and practice of visual thinking”, Zephyr Press, Tucson, 1991, p 151.
7.11 T.W. Johnson, Prólogo a “Easy reading” de Laura Rose, op.cit.
7.12 Henning Nelms, “Thinking with a pencil”, Barnes and Noble, 1971, pg. ix.
7.13 Robert H. McKim, “Experiences in visual thinking”, Brooks/Cole Publishing Company, Monterey, California, 1972, p 3.
La llave para el éxito
La concentración es el fundamento para cualquier empresa humana. Sea en el deporte, en las artes, en la ciencia o en cualquier otra actividad, las personas que tienen la capacidad para decidir qué es lo que quieren y para enfocarse en este objetivo y en los medios para lograrlo, obtienen resultados que para muchos parecen inalcanzables
La capacidad para enfocarse en objetivos de largo plazo no es común.Parece no ser inherente a la naturaleza humana sino adquirida como un medio necesario para lograr objetivos. Desarrollamos esta capacidad cuando realmente deseamos algo: debemos aprender a mantener nuestra mente enfocada o nos arriesgamos a ser inefectivos.
Hay dos bases para el éxito: primero, la claridad de propósito; segundo, una perseverancia incansable. Es decir, concentración de la mente y de la voluntad. Puesto que la voluntad humana se alimenta de las emociones, es la emoción positiva unida a la claridad intelectual sobre el objetivo lo que lo hará superar las dificultades que se presenten en la búsqueda de éste. Es decir, la emoción y la razón trabajando unificadamente.
Hay otro aspecto que considerar cuando se explora la actividad humana. La reserva de energía de un individuo, sea física o psíquica, es limitada. Cada vez que usted se desvía por un camino secundario que lo aleja de su objetivo, usted está comprometiendo recursos que son necesarios para avanzar por el camino principal. La concentración de la voluntad y de la razón le da la energía necesaria para alcanzar el éxito.
Su influencia sobre la lectura
Muchos pensamientos recorren su mente, sea que usted esté dormido o despierto. Consciente o inconscientemente pasamos de uno a otro sin ninguna planificación. Podemos decir que nuestras mentes son adictas a esta actividad desorganizada. Aún cuando deseamos orientar nuestra atención a un solo tema, aparecen innumerables distracciones. Con frecuencia, al final de un período de estudio nos damos cuenta de que le hemos dedicado poca atención al tema que nos habíamos propuesto. Esto representa un gasto apreciable e inútil de energía que, como puede suponerse, conduce a la frustración y a conclusiones equivocadas sobre la capacidad personal para el estudio. No soy inteligente, el trabajo intelectual no es para mí, no soy bueno para esta materia ….
Usted lee para entender lo que dice el texto y para recordar lo que le parece importante. Para esto, tiene que seguir el razonamiento del autor, conocer las bases sobre las cuales está desarrollando sus ideas, tratar de captar sus descripciones e imágenes, esforzarse por entender sus conclusiones. Esto no puede llevarse a cabo adecuadamente cuando usted está inmerso en un mar de pensamientos y sentimientos conflictivos.
En un artículo anterior decíamos que «la actividad de extraer información del mensaje escrito para asociarla con los contenidos de la conciencia requiere de atención al desarrollo de lo que se está leyendo. A esta atención sostenida a lo largo del tiempo a medida que se desarrolla un mensaje la denominamos “concentración”» (8.01). Cuando falla la concentración, el lector no sigue el desarrollo de cada paso del mensaje porque su mente está ocupada también por otros pensamientos. Difícilmente lo entiende y tiene que volver sobre sus pasos a repasar, en un círculo vicioso que cansa y aburre, conduciendo a una comprensión aún menor.
En cuanto a la memoria, usted recuerda mejor lo que comprende mejor. Entre más atención le dedique a una experiencia y participe en ella, mejor la entenderá y mejor la recordará después. Por esta razón, usted debe asegurarse de haber entendido bien el material antes de culparse de tener mala memoria. Muchas de las fallas atribuídas a ésta se deben realmente a un proceso pobre en comprensión.
Como en cualquier otra empresa humana, el tiempo mal empleado en una labor produce resultados de baja calidad. A esto se une la percepción del fracaso parcial o total de su esfuerzo y sus consecuencias emocionales negativas. Se está malgastando la energía física y psíquica de que usted dispone y que necesita para lograr sus objetivos de mediano y largo plazo. La concentración es la facultad que usted debe aplicar para lograr mayor eficiencia en el uso de este recurso limitado.
La tranquilidad mental
Es frecuente encontrar la creencia de que la concentración es un ejercicio de la fuerza de voluntad para obligar a la mente a cumplir con un propósito, ejercicio que deja a la persona extenuada e insatisfecha. Pero la concentración y la tensión no se llevan bien. Cuando estamos tensos, parte de nuestra energía mental está dirigida a una preocupación no deseada o bloqueada por ésta. La tensión innecesaria es una carga que entorpece el desempeño en cualquier campo, incluido el intelectual.
Siempre tendremos intereses diferentes y adicionales al objetivo que nos proponemos. Hay que establecer prioridades emocionales: qué estoy dispuesto a hacer ahora con pleno interés y qué puedo dejar para después. Atendemos a una idea en este momento, siendo conscientes de que a las demás les llegará su momento de ocupar el centro.
En este último sentido, la concentración es el resultado de un ejercicio de toma de decisiones. Así como en estos procesos, existe un componente racional, qué conviene hacer, y otro emocional, qué deseo hacer. La decisión es el resultado de unir éstos al comparar entre alternativas: tomando en consideración todos los factores, cuál producirá los mejores resultados para mí en este momento como primera etapa para lograr mis objetivos de largo plazo.
Nuestros pensamientos son el resultado de actividad eléctrica de nuestra mente, la mayor parte de la cual opera independientemente de nuestra voluntad. En cada momento, miles de pensamientos atraviesan nuestra mente inconscientemente. Algunos de éstos llegan a tener la fuerza suficiente para competir por nuestra atención. Lo que llamamos concentración es el acto de escoger uno de éstos y de conservar en el tiempo nuestra decisión de preferirlo frente a otros.
No es un procedimiento violento. Uno no está destruyendo los demás pensamientos que compiten por nuestra atención. Es más bien un ejercicio de canalización tranquila de nuestra atención: estamos nutriendo conscientemente una idea, apoyándola con la energía mental que tenemos disponible. Lo que hacemos es invitar a un pensamiento a que ocupe un lugar central en el escenario de las imágenes mentales, lugar donde se pueda apreciar con mayor nitidez, con menor esfuerzo y menor interferencia. Esto no se logra mediante el uso de la fuerza de voluntad. En cambio, depende de que nuestro interés en el tema escogido nos permita darle atención preferencial sobre los demás.
No importa qué tan cuidadosamente nos hayamos preparado, nuestra mente se desviará ocasionalmente. Cuando esto se presente, hagámonos conscientes de la interferenica, notemos su contenido y calmadamente volvamos al tema central. Si existe una motivación clara, estas distraccciones no se convertirán en un problema insuperable. Si llegan a serlo, tal vez nos están indicando que hay algo que debemos resolver antes de seguir adelante. Pero puede suceder también que todo lo que necesitamos es un descanso o un cambio de tema.
Otro factor crítico es nuestra confianza en la propia capacidad para emprender y culminar exitosamente el estudio. Pocas cosas pueden perjudicar más que la duda y la inseguridad. Una vez tomada la decisión, atengámonos a ella. No nos desgastemos mirando intereses que ya dejamos atrás con nuestra decisión.
La propia expectativa alrededor del logro de niveles adecuados de concentración puede convertirse en un obstáculo. La autocrítica obsesiva reduce sus posibilidades de éxito porque se convierte en una distracción adicional, en una pesada compañera permanente. El objetivo no es lograr la concentración sino comprender y aprender el tema. En la medida en que se vaya canalizando nuestro interés, todo lo demás se irá dando.
Pasar de un sistema en el que es necesaria la imposición por la fuerza brava de la voluntad a otro más racional en el que las cosas se orientan alrededor de la motivación intelectual y emocional puede tomar tiempo. Probablemente no será resultado de una decision puntual sino de ir mejorando a punta de pequeños logros que se van sumando hasta lograr la madurez en el proceso.
La motivación
Como dijimos antes, para mantener niveles satisfactorios de concentración que nos permitan estudiar un tema a través de períodos prolongados de tiempo debemos basarnos en la motivación más que en la fuerza de voluntad. No podemos esperar que un tema de estudio pueda adelantarse bien cuando tenemos que hacer esfuerzos heroicos contra nuestros deseos del momento. Habrá un gasto innecesario de energía, tomará más tiempo que el realmente necesario, nos aburriremos con facilidad, los resultados serán de baja calidad.
Para que aumenten nuestras posibilidades de lograr una concentración sostenida, necesitamos saber, tan claramente como sea posible, cuáles son nuestros objetivos para el estudio de este material. La respuesta debe atender el nivel intelectual y el emocional.
En relación con el intelectual, hay dos preguntas que deben recibir una respuesta clara: ¿Qué necesito de este texto? y ¿Para qué lo necesito? Estas resumen los argumentos que serán la base para su motivación.
En cuanto al nivel emocional, debe considerarse qué tan bien armoniza lo que vamos a estudiar con lo que sentimos que debemos estar haciendo en este momento y en relación con el logro de objetivos más amplios. ¿Hasta qué punto la dirección general de lo que estoy estudiando coincide con otros intereses vitales que yo tengo? ¿Deseo dedicar este tiempo a cualquier otro menester? ¿Por qué? ¿Hasta qué punto entiendo y deseo la dirección que he tomado?
Es posible que la pereza que siento por estudiar un tema específico se deba a que no me he preocupado por entender su relación con lo que deseo hacer en el futuro. En este caso, me estaría engañando al aceptar que no tengo interés por este asunto. Una materia puede no constituir un fin en sí mismo sino un medio que facilita y enriquece el logro de lo que realmente quiero. En esto hay que tener cuidado.
Por otra parte, algunas veces el desgano se debe solamente a una relación poco satisfactoria con el profesor, inclusive con el texto que se está utilizando. Estos puntos hay que tenerlos claros para no magnificar un problema que puede tener solución o soluciones sencillas.
Cuando, en la universidad o la oficina, no tenemos más remedio que enfrentarnos a una tarea desagradable porque nos lo exige el sistema o un superior, debemos considerar el cumplimiento de esta exigencia como un medio sin el cual no podríamos lograr lo que realmente deseamos. Entender que no podemos hacer solamente lo que creemos conveniente o lo que nos gusta. Esto ayudará a reducir los niveles de exasperación y, en muchos casos, puede inclusive asegurar un proceso calmado y efectivo de aprendizaje.
Si, al fin de cuentas, no encontramos razón intelectual o emocional valedera para leer un texto o estudiar una materia, debemos considerar la posibilidad, o de aplazar esta tarea mientras encontramos razones valederas, o de eliminarla del todo.
El contexto
Buena parte del desajuste que se presenta en la motivación consiste en no saber hacia dónde se dirige un argumento o un artículo. Si no sé para dónde voy es difícil organizarme mental y emocionalmente para el viaje. Esto hace ver la importancia de considerar siempre el cuadro completo dentro del cual se ubica lo que estoy haciendo.
Vale la pena plantear un principio general de acción en relación con la lectura:
Nuestra primera prioridad debe ser tener una visión global de lo que voy a leer, para lo cual es necesario hacer un reconocimiento general del material antes de entrar a estudiarlo en detalle.
Este reconocimiento debe aclararme a dónde lleva y por dónde pasa. Es decir, cuál es el final y cuáles las etapas intermedias. Igualmente, qué clase de materiales utiliza para cumplir su propósito. ¿Es meramente discursivo? ¿Incluye datos? ¿Incluye material gráfico? ¿Se basa en argumentos previos de otros autores que se deben conocer?
A veces es conveniente conocer algo sobre las características del autor del texto. ¿Epoca? ¿Escuela de pensamiento? ¿Nacionalidad? ¿Universidad? ¿Especialización? ¿Bibliografía? Etc.
Un conocimiento de los puntos anteriores contribuirá a que no haya sorpresas en el recorrido y a que aumente mi tranquilidad y mi confianza en su resultado. Me permite también planificar mejor el tiempo y el esfuerzo que debo dedicar a este estudio.
Cuando no sea posible satisfacer estos interrogantes con el material que se tiene a disposición, el consejo es buscar la información en otro texto de estudio, con un amigo, en la biblioteca o en el Internet.
Las imágenes mentales
En la medida de lo posible, procure comprometer su capacidad imaginativa cuando lea o estudie. Ya hemos visto en otro artículo (8.02) que las imágenes mentales son esenciales para nuestros procesos de pensamiento. Su utilización permite mayor concentración, comprensión, memoria y velocidad. Con la práctica adecuada usted se sentirá cómodo usándolas y se convertirán en el mejor aliado para mejorar su desempeño intelectual.
La velocidad de lectura
La velocidad a la cual se lee es otro elemento importante para la concentración, la comprensión y la memoria. Leer despacio tiene como consecuencia inicial la dificultad en captar el cuadro completo o contexto con facilidad. Además, el difícil proceso de interpretar las palabras no permite entender las ideas completas con facilidad y este proceso lento reduce también la posibilidad de un apoyo sólido por parte de la memoria de corto plazo. Se debe aprender a leer con rapidez, dentro de los límites que hemos señalado en un artículo anterior (8.03) , no porque este sea un fin en sí mismo, sino porque lograr una velocidad variable para adecuarse mejor a las características del material incrementa la comprensión y la memoria.
Los ciclos de trabajo y descanso
El individuo normal tiene una capacidad limitada de atención continua que cubre apenas unos veinte minutos (8.04). Varios factores pueden afectar la atención, entre otros el interés por el tema y la hora del día, puesto que la eficiencia mental varía en los individuos en ciclos que recorren las 24 horas.
El mensaje, sin embargo, es que usted no debe pensar en períodos muy largos de lectura o estudio a menos que los esté interrumpiendo con descansos más o menos frecuentes, cada 20 o 40 minutos según el tema. Usted debe descansar, no cuando ya se sienta muy cansado, sino precisamente para evitar el cansancio y poder seguir trabajando eficientemente durante períodos más largos. Por otra parte, el espaciamiento entre períodos de estudio ayuda a consolidar la información aprendida y mejora su retención en la memoria de largo plazo (8.05) .
El sueño es otro factor importante para la eficacia del trabajo mental. Son múltiples los experimentos que han corroborado la influencia del sueño en la comprensión y la memoria . Un adulto necesita aproximadamente unas 8 horas por día de sueño para continuar en el tope de su capacidad intelectual . Durante este período se procesa inconscientemente la experiencia del día, incluyendo la información recibida de la lectura. Parece que se establecen y se fortalecen asociaciones que contribuyen a mejorar la memoria (8.06). Al mismo tiempo, el sueño reduce los niveles de tensión interna, lo cual, según hemos visto en párrafos anteriores, también ayuda a la concentración.
La programación del tiempo
La utilización eficiente de dos recursos escasos, el tiempo y la capacidad de estudio del lector, impone una programación que permita maximizar su rendimiento. La lectura inicial de reconocimiento permitirá una primera aproximación en cuanto al tiempo y el esfuerzo que será necesario invertir en el estudio del texto. Cómo se distribuya el estudio dependerá de factores tales como los períodos de descanso y sueño necesarios, y las demás actividades que debe desempeñar el estudiante.
En general, otra consideración importante debe tenerse en cuenta: la mente humana está diseñada para asimilar conocimientos en pequeños incrementos. Esto está ampliamente comprobado por investigaciones que sugieren la conveniencia de estudiar un tema poco a poco en sucesivos estudios diarios sin pretender consumir todo en una sola o pocas sesiones. Así regulado, el proceso permite una mejor consolidación de lo aprendido, es decir, el logro de mayor retención y de mayor seguridad en la recuperación de la información (8.05).
Un sistema programado de lectura o estudio favorece la tranquilidad emocional y la concentración por cuanto ofrece la seguridad de que todos los intereses podrán ser atendidos a su debido tiempo, sin que interfieran unos con otros. Ayuda también a conservar la constancia necesaria para alcanzar metas de largo plazo.
La regularidad programada en el estudio y el descanso no sacrifica la capacidad creativa. Por el contrario, la favorece. No solamente permite disponer del tiempo necesario para pensar y asimilar el material, sino que mantiene a la mente más fresca para encontrar asociaciones valiosas. Los grandes creativos en el área del intelecto han sido personas de una gran disciplina profesional. Los testimonios de vida abundan. Recuérdese, por ejemplo, el caso de Kant, o la persistencia con que Einstein recorrió un solitario camino desde sus primeras publicaciones hasta el enunciado de la relatividad general. No puede esperarse que la creatividad sea producto de la improvisación y superficialidad. Encontrar caminos nuevos implica recorrer muchos y corregir errores, y esto exige mente clara, tiempo y dedicación.
Disciplinas que favorecen la claridad mental
Aparte del ejercicio físico en algún deporte y la preferencia por algún pasatiempo (“hobbie“), existen disciplinas bien estudiadas que contribuyen a nuestra estabilidad emocional y a nuestro rendimiento. Entre éstas deben mencionarse la relajación profunda, el Yoga, la meditación en cualquiera de sus formas y las prácticas de visualización.
Con cada una de éstas podemos lograr nuestro propósito si son ejercitadas con regularidad. Cuál llegue a escogerse dependerá del temperamento del practicante o simplemente de la oportunidad que tenga de acceder a un buen entrenamiento en alguna de ellas.
La ayuda de un profesor calificado es conveniente, al menos en un comienzo. Con ello, no solamente se ahorra tiempo precioso, sino que es más probable mantener los niveles de motivación que conducen poco a poco a un uso verdaderamente efectivo de estas disciplinas.
En artículos posteriores explicaré una de las formas de meditación, la meditación mántrica, y daré algunas técnicas de relajación que pueden ayudar a reducir los niveles de tensión al estudiante.
Notas y referencias
8.01 Rafael Villate Mejía, «Qué es leer bien», Febrero 19, 2011. Se encuentra en <http://rvillate.atspace.eu/page2.html>
8.02 Rafael Villate Mejía, «Las imágenes mentales», Abril 9, 2011. Se encuentra en <http://rvillate.atspace.eu/page8.html>
8.03 Rafael Villate Mejía, «El reconocimiento de las palabras a “golpe de vista”», Marzo 19, 2011, <http://rvillate.atspace.eu/page6.html>
8.04 Ver, por ejemplo:
► Joan Middendorf and Alan Kalish, Teaching Resources Center, Indiana University, «The “Change-Up” in Lectures», National Teaching and Learning Forum, NTLF, Jan. 1996, Vol.5 No.2. Puede encontrarse en <http://www.ntlf.com>.
► Colin Rose, «Accelerated learning», Dell, 1987, Chapter 3, «Memory».
8.05 Ver:
► Alan Baddeley, «Human memory, theory and practice», Allyn and Bacon, 1990, Chapter seven, “Massed and distributed practice”, pg 152.
► Joseph LeDoux, «Synaptic self: How our brains become who we are», Penguin Books, 2002, pg 106.
► University of California – San Diego (2008, November 19). «Improving Long-term Learning Through Spacing Of Lessons». Artículo encontrado en ScienceDaily, April 5, 2011, de <http://www.sciencedaily.com /releases/2008/11/081118141708.htm>
► Kristine C. Bloom and Thomas J. Shuell, State University of New York at Buffalo, «Effects of Massed and Distributed Practice on the Learning and Retention of Second-Language Vocabulary». Journal of Educational Research. Volume: 74. Issue: 4. Publication Year: 1981. Page Number: 245. Artículo encontrado en Questia.com, Abril 5, 2011, <http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=77505647&gserror=true>
8.06 Ver:
► Joseph LeDoux, op.cit., (ver nota 8.05), pg 107.
► Un artículo interesante sobre la necesidad de sueño en los adultos se encuentra en National Sleep Foundation, «How Much Sleep Do Adults Need?» por Michael H. Bonnet Ph.D. and Donna L. Arand Ph.D., Dayton Department of Veterans Affairs Medical Center, Wright State University, and Kettering Medical Center, sin fecha. Puede verse en: <http://www.sleepfoundation.org/article/white-papers/how-much-sleep-do-adults-need>
